AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA E OS IMPACTOS NOS ATUAIS CURSOS DE LICENCIATURA§

 

Eduardo A. Terrazzan©

A produção sobre a temática da Formação de Professores, no Brasil, tem já uma longa história e conta com a contribuição de um grande número de autores que a estudaram sob diversas perspectivas. No entanto, sem entrar em discussões acerca do processo pelo qual chegamos ao atual patamar de "definições oficiais" sobre o assunto, entendo que é forçoso reconhecer, de início, avanços significativos nas últimas normas legais, de âmbito federal, relativamente à Formação de Professores da Educação Básica.

Feita esta observação inicial, pretendo comentar neste texto alguns aspectos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, representadas pelas Resoluções do Conselho Nacional de Educação, de números CNE/CP 1/2002 e CNE/CP 2/2002,. E também sinalizar, a partir da minha experiência acadêmica, sempre envolvido em Formação Inicial e Continuada de Professores, algumas implicações "concretas" sobre os atuais modelos de Cursos de Licenciatura nas nossas Instituições de Ensino Superior (IES).

Quando me propus a refletir sobre esta situação, já imaginava uma certa dificuldade em coletar informações junto às IES, que pudessem subsidiar esta minha reflexão. No entanto, pelas consultas que realizei fiquei mais surpreso quando me dei conta da grande falta de informações "em circulação" no âmbito interno de cada instituição. Em particular, nas instituições maiores ainda há muito desconhecimento, por parte dos professores atuantes em Cursos de Licenciatura, acerca de toda a movimentação nacional em torno das reformulações destes cursos. Creio contribuir para isso a inexistência de uma política interna clara, na maioria das IES, em termos de Formação de Professores para a Educação Básica. São poucos os Fóruns Institucionais de discussão e/ou deliberação sobre o assunto, em andamento e funcionando de modo amplo e participativo. Mais difícil ainda é encontrar Fóruns que incluam segmentos da Escola de Educação Básica, desde as Administrações Educacionais de Estados e de Municípios até os próprios professores em serviço e/ou suas representações de classe.

Por outro lado, é importante ressaltar que vivemos uma situação de grande diversidade de modelos de Cursos para Formação de Professores convivendo (ou competindo?) internamente nas próprias Universidades ou Centros Universitários, o que leva a imaginar o grande desafio que temos pela frente. Estes modelos foram sendo construídos historicamente e foram se definindo a partir da organização do Ensino Superior no Brasil. Hoje, temos cristalizada uma separação muito clara entre a Formação de Professores para Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e a Formação de Professores para Séries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. E, mais ainda, uma verdadeira pulverização de formas e micro-modelos de formação em cada uma das Licenciaturas que se responsabilizam pelas tradicionais disciplinas curriculares das Séries Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

Nas Séries Finais do Ensino Fundamental, e no Ensino Médio, encontramos professores formados em nível superior para atuar em componentes curriculares específicos, ou seja, em disciplinas tradicionalmente estabelecidas como espécies de "espelhos" das disciplinas acadêmicas dos campos científico, artístico e literário. Porém, no atual momento histórico, ainda temos um contingente enorme de professores(as) atuando nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, apenas com formação de nível médio, porém responsáveis por toda a iniciação das crianças em diversos campos do saber criados pela humanidade. Mesmo com a constituição mais recente dos Cursos de Pedagogia em nível superior como Cursos de Licenciatura, seja em Educação Infantil, seja em Séries Iniciais do Ensino Fundamental, o problema da disparidade de modelos de formação não foi superada.

De modo geral, desde as primeiras versões oficiais de Diretrizes Curriculares para cada Licenciatura específica, prevaleceram as visões majoritárias dos especialistas pesquisadores na disciplina acadêmica da área. Por exemplo, as orientações sobre como formar um professor de História, de Letras ou de Física foram bastante informadas pelo modo como pesquisadores acadêmicos em História, em Letras ou em Física, respectivamente, formam seus próprios "bacharéis" e/ou como muitos deles imaginam que seja uma "atuação eficaz" em Escolas de Educação Básica, mesmo eles tendo, como na maioria dos casos, muito pouca ou nenhuma vivência ou interação com este tipo de Escola.

Por isso, como as necessidades de formação de um Bacharel em Letras têm suas especificidades em relação às necessidades de formação de um Bacharel em Física, as propostas, orientações e recomendações emanadas de grupos acadêmicos distintos como estes, com visões particulares e próprias sobre Educação, produziram formas igualmente distintas de Formação de Professores, mantendo basicamente a disparidade entre os modelos hoje existentes e sobre os quais, nós profissionais da área de Educação, temos inúmeros questionamentos.

Antes de mais nada, cabe registrar que considero a diversidade como extremamente positiva, quando ela reflete uma demanda daqueles implicados diretamente no processo. O questionamento que faço em relação à diversidade de modelos de Formação de Professores hoje existentes, é que ela não responde a aspectos específicos da atuação de professores responsáveis pela transmissão de saberes, oriundos em campos distintos da cultura humana, no âmbito da Escola Básica; mas resulta pura e simplesmente da forma como profissionais de outros áreas do saber, que não da Educação, imaginam (por mais "bem intencionados" que estejam) o que seja adequado para a atuação profissional de um professor da Educação Básica.

Em outras palavras, o que quero dizer é que importantes ausências e inadequações em modelos de Formação de Professores, atualmente propostos, decorrem do fato de que os chamados "especialistas", que usualmente têm participado de comissões oficiais que elaboram propostas neste campo, via de regra, não possuem vivências pessoais, seja em termos de uma atuação profissional própria em algum segmento da Educação Básica, seja em termos de uma atuação acadêmica de pesquisa e/ou de extensão em Ensino/Educação, vinculada diretamente com a Escola Básica. Assim, de forma sistemática, os avanços assinalados pelas pesquisas em Educação, especificamente em Ensino e em Formação de Professores, têm sido ignoradas por tais modelos.

 

BUSCANDO PISTAS

Um mirada ampla sobre o panorama dos Cursos de Graduação nas IES permite uma primeira aproximação sobre a questão do impacto das atuais normativas legais sobre os Cursos de Licenciatura. Se quisermos responder de forma fácil, inicialmente duas possibilidades se apresentam: tanto é possível afirmar um impacto "próximo do insignificante", como é possível enaltecer, em abstrato, grandes avanços em termos de articulação entre as administrações centrais das IES (reitorias e pró-reitorias), os centros ou faculdades de Educação e os centros, institutos ou departamentos, normalmente tidos como responsáveis pelos chamados "conteúdos específicos" (as unidades universitárias que têm foco num campo do saber, com uma correspondente disciplina escolar nas tradições curriculares da Educação Básica).

Ou seja, tanto uma como outra são respostas "verdadeiras", porém limitadas. Há realmente avanços de articulação espontânea entre unidades universitárias em algumas IES, em outras há pró-reitorias que procuram assumir esta tarefa de articulação como uma tarefa propriamente institucional. Por outro lado, estas articulações, em geral, ainda não têm conseguido se manter no tempo, nem têm deixado marcas significativas, em termos de práticas efetivas, de exemplares, que possam subsidiar uma movimentação nacional sobre Formação de Professores. Por isso, muitas vezes prevalece a sensação de que o impacto é quase nulo.

Além disso, é importante não perder de vista que neste grande debate interno a cada IES, sobre reformulações dos Cursos de Licenciatura, como em outros debates universitários igualmente relevantes, sempre estamos diante de uma "questão de disputa de poder" envolvendo várias dimensões, sobretudo disputas orçamentárias e de prestígio entre Unidades Universitárias. Este é um dos fortes motivos pelos quais não se pode esperar uma respota fácil à questão anteriormente colocada. Um outro motivo está no fato de que ainda não temos, nem mesmo na área da Educação, consensos teórico-metodológicos consolidados no que se refere à Formação de Professores.

No campo das possibilidades práticas para a Formação de Professores no âmbito das IES, vivemos um momento histórico, a um só tempo singular e complexo. As instituições formadoras estão diante de um ponto de inflexão em suas trajetórias, em que de um lado se afirma a necessidade de uma autonomia responsável e de outro se esperam respostas compatíveis com as urgências e as exigências de uma nova organização da Educação Básica. Isto requer, portanto, uma reestruturação completa da Formação Inicial de Professores, preparando-os para contribuir e se co-responsabilizar por este processo de organização, o qual deve se manter em permanente atualização.

Neste sentido, novas propostas de políticas públicas para o exercício do magistério na Educação Básica têm se mostrado insuficientes e muitas vezes contraditórias. Há uma valorização extrema, em nível de discurso, do papel do professor na escola e na sociedade, apontando sempre para melhorias, cuidados e implementações na sua formação inicial e continuada. Ao lado disso, surgem propostas de ações práticas, de medidas concretas, que tendem a sobrecarregar o professor com exigências profissionais cada vez maiores, sem claras contrapartidas nos seus planos de carreira e nos seus contratos de trabalho.

Avalio que as Agências Formadoras de Professores têm contribuido para reforçar estas exigências com uma atuação demasiadamente "prescritiva", enquanto que as Escolas ainda não têm conseguido incorporar em seus Projetos Político-Pedagógicos o estabelecimento de espaços permanentes e tempos significativos para o trabalho individual e coletivo de seus professores, de modo que eles possam, conjunta e efetivamente preparar, praticar e avaliar as ações pedagógicas deles esperadas, A possível consistência destas ações com os discursos pedagógicos mais atualizados e avançados na área da Educação depende fundamentalmente destes espaços na organização escolar.

Por isso, defendo a busca conjunta, por todos os envolvidos em processos de Formação de Professores, seja Inicial ou Continuada, do atingimento de uma meta que deve orientar nossos discursos e nossas proposições, e que tem certa precedência do ponto de vista da reorganização da Educação Básica, qual seja, a meta da fixação do professor numa unidade escolar, como parte das ações de melhoria das condições profissionais do trabalho docente.

Sem um contrato de trabalho para os professores, que estipule claramente os tempos dedicados à sala de aula, à preparação individual e coletiva de atividades e materiais de ensino, à elaboração conjunta dos programas curriculares e dos planejamentos escolares, à reflexão individual e coletiva sobre a própria prática pedagógica e aos estudos de aprofundamento e de capacitação em assuntos relativos às matérias de ensino, à Didática e à Pedagogia, as sinalizações para as Agências Formadoras de Professores, sobre quais as novas demandas para estes profissionais ficam muito difusas. E se assim ficar, acaba por prevalecer em boa parte dos casos, e sobretudo para aqueles que atuam como formadores, mas não são pesquisadores e/ou estudiosos da Educação, uma forte idéia de que o próprio do trabalho docente seja apenas a atuação restrita à sala de aula, e que as melhorias e os avanços possíveis devam ser buscados individualmente pelo professor, apoiado apenas na sua relação com os alunos.

Um outro elemento importante para nossa reflexão, enquanto formadores de professores, é a consideração das caracterísitcas e das diferenças entre os próprios discursos acadêmicos.

Educadores e pesquisadores em Educação de reconhecida competência, em grande medida, ainda estão demasiadamente referenciados na "escola primária" (mais corretamente, na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental) e nos aportes teóricos da chamada área de "Fundamentos da Educação". Isto tem levado a uma base de pensamento e de ação muito centrada nos Cursos de Pedagogia, com todas as suas peculiaridades e indefinições, apesar do avanço representado por um grande número destes cursos hoje se assumirem como Cursos de Licencitura (em Educação Infantil ou em Séries Iniciais do Ensino Fundamental).

Porém, outros profissionais acadêmicos que têm contato e/ou função docente junto a Cursos de Licenciatura, na sua absoluta maioria são oriundos de formações universitárias focadas exclusivamente em áreas do saber bastante específicas. Isto tem contribuido para uma base de pensamento e de ação muito centrada nos Cursos de Bacharelado de suas respectivas áreas, onde os Cursos de Licenciatura são tradicionalmente tratados como espécie de apêndices (arremedos) dos primeiros, chegando algumas vezes a serem vistos como um "mal necessário" que a academia precisa gerenciar.

Feitas estas considerações, creio que não caberia insistir aqui na tentativa de avaliar propriamente o impacto das normativas legais nos Cursos de Licenciatura, pois as informações para tanto ainda não estão disponíveis e nem mesmo as IES ainda conseguiram se preparar seus cenários para as novas projeções. Nesse sentido, me parece mais produtivo buscar identifica alguns elementos cruciais para o grande debate que se aproxima, porque eles serão definidores das novas estruturas. Assim, creio que devemos compreendê-los melhor, ajudando a desfazer equívocos e preparando o caminho para as implementações necessárias.

 

A AMBIÊNCIA DE PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Há uma fala muito comum nos discursos acadêmicos que afirma, de forma generalizada, mas pouco explicitada, a importância e a necessidade de um vínculo forte entre ensino e pesquisa. Lamentável, no entanto, é o fato de que este vínculo se concretiza poucas vezes nas disciplinas dos Cursos de Graduação. Creio que cabe buscar algumas explicações.

Para isso, inicio procurando estabelecer o que seria desejável. Entendo que cada Instituição de Ensino Superior deve produzir e articular, no seu conjunto, ações de Ensino, Pesquisa e Extensão. Porém, o mesmo não deve, nem pode, ser esperado de cada docente da instituição individualmente. Aqui, novamente nos deparamos com contradições entre discursos e práticas.

Como tem funcionado a maioria de nossas Instituição de Ensino Superior, sobretudo as públicas? De modo individual, os docentes vinculam-se institucionalmente a Departamentos; e atuam prioritariamente em disciplinas e/ou áreas específicas de Cursos de Graduação (para as quais, nas públicas por exemplo, são realizados os concursos de ingresso). A valorização acadêmica individual de cada docente é "medida" pelas suas ações, numa escala decrescente que vai da pesquisa para o ensino e termina na extensão. Tanto que, ações de Extensão praticamente não são exigidas dos docentes; ou seja, participa quem percebe sua importância e quase sempre por opção absolutamente pessoal. Ensino de Graduação é uma exigência geral, quase universal nas Instituição de Ensino Superior. Também começa a se generalizar a necessidade do docente atuar no Ensino de Pós-Graduação, principalmente em função do crescimento do número de docentes titulados em todas as IES e pela abertura de novos Cursos de Pós-Graduação. Mas, a pesquisa e a produção dela decorrente é que tem se tornado a "moeda corrente" na academia, pois é com ela que se obtém espaços, financiamentos, bolsas, cargos, posições, prestígio, etc...

Agora, o "quê" e o "quanto" de pesquisa é levado para as salas de aula da Graduação não tem relação direta com o simples fato dos docentes estarem envolvidos em pesquisas. É interessante observar que no caso da relação ensino-extensão também ocorre situação semelhante, porém os vínculos aqui tendem a ser um pouco mais fortes, especialmente em áreas nas quais os profissionais formados têm efetiva atuação social.

Assim, a constatação básica é que docentes tidos como pesquisadores reconhecidos não têm conseguido estabelecer necessariamente vínculos entre suas pesquisas e suas aulas na Graduação. É certo que alguns não têm nem mesmo tentado fazer esta vinculação. Outros, que trabalham em áreas básicas, aplicadas ou tecnológicas de ponta, não têm tido oportunidades pelas próprias estruturas dos Cursos de Graduação nos quais atuam. Estas estruturas são usualmente arcaicas, em que a formação em conhecimentos conceituais básicos é longa, ocupando proporcionalmente uma parte exagerada do início destes cursos e sendo desenvolvida de forma separada das suas implicações práticas, estas mostradas apenas na parte final dos cursos. Alguns estudiosos se referem a este tipo de organização como um exemplo de "racionalidade técnica".

Bem, trazendo esta discussão para os Cursos de Licenciatura, o que se pode perceber? Na preparação de professores para atuação em disciplinas escolares específicas, o modelo básico praticado (salvo poucas exceções) continua sendo aquele que separa a formação conceitual específica na(s) matéria(s) de ensino (os chamados "conteúdos específicos") da formação didático-pedagógica (as chamadas "matérias pedagógicas"). A primeira parte é feita normalmente nos dois ou três anos iniciais do curso e, via de regra, nos mesmos moldes da formação do bacharel correspondente. A segunda parte, normalmente muito mais curta, é feita somente no final do curso (durando entre um ano e um ano e meio). Nesta parte está incluida uma pequena passagem do(a) futuro(a) professor(a) pela Escola, como uma espécie de "coroamento" de todo o processo, durante a qual pretensamente ele(a) poderá "colocar em prática tudo aquilo que aprendeu".

Além disso, neste modelo de Formação de Professores quase todos os docentes que costumam atuar na primeira parte do curso, e muitos dos que atuam na segunda parte, não estão envolvidos com pesquisas vinculadas a questões relativas à Escola Básica. Pode-se imaginar, então, que as relações ensino-pesquisa tendem a ser muito frágeis e quando ocorrem não refletem necessariamente os avanços no campo do Ensino/Educação.

Penso que é necessário, antes de tudo, rever as concepções usuais sobre as relações ensino-pesquisa nas IES. Talvez pudéssemos dizer com mais propriedade que, bons pesquisadores podem ter ou tem mais chances, mais elementos, mais preparo enfim, para uma melhor articulação dos assuntos desenvolvidos numa disciplina de Graduação sob sua responsabilidade com os resultados de pesquisa na área de abrangência dessa disciplina e em consonância com o perfil profissional que se pretende para os egressos do Curso em questão. E estes resultados, na maioria dos casos, não são necessariamente aqueles decorrentes ou relacionados às pesquisas que eles desenvolvem, pois estas podem ser específicas demais e/ou avançadas demais.

Mas, para ocorrer esta articulação ensino-pesquisa, cada docente responsável por disciplina da Graduação deverá se dispor a tanto. Isto lhe exigirá uma boa dedicação de tempo para buscar as informações necessárias e para organizá-las de acordo com o desenvolvimento da disciplina. Infelizmente, poucas vezes se tem registrado que pesquisadores reconhecidos e experientes em seus campos específicos tenham disponibilizado seu "precioso tempo" para uma atuação mais dedicada a estas articulações ao ministrarem disciplinas na Graduação.

Por outro lado, pode acontecer (e há casos que o atestam) que um docente mais "humilde" nas suas ações de pesquisa ou menos experiente enquanto pesquisador, seja um bom articulador, um bom "transpositor", entre resultados de pesquisa e sala de aula. Basta disponibilidade e disposição para tal.

Por isso, há que se relativizar os discursos e se especificar melhor o que se quer dizer com "ambiência de pesquisa", quando nos referimos a Cursos de Graduação, em particular com relação a Cursos de Licenciatura. De minha experiência de vários anos em IES, constato que a chamada convivência com ambiente de pesquisa costuma ficar reduzida a um "meramente estar", enquanto aluno, vinculado burocraticamente a uma Unidade Universitária em que se faz pesquisa e/ou frequentando aulas junto aos espaços físicos dessa Unidade. Estas situações são certamente insuficientes e pouco, ou nada, tem contribuido para a formação profissional de futuros professores para Educação Básica, ou mesmo de futuros pesquisadores em Ensino/Educação. Um agravante é o fato de que nestas Unidades, em que licenciandos costumam passar a maior parte de seu tempo acadêmico, normalmente pouco ou nada se produz em termos de pesquisa em Ensino/Educação e, em algumas delas, pesquisas neste campo são rechaçadas ou secundarizadas.

Mesmo assim, ainda há aqueles que defendem a imperiosa e genérica necessidade de uma convivência estreita dos alunos de Cursos de Licenciatura com os alunos de Cursos de Bacharelados correspondentes. Na maior parte das vezes esta convivência se resume a freqüentar disciplinas comuns, as quais usualmente são orientadas e desenvolvidas para a formação do bacharel. Sem um estudo de acompanhamento destes licenciandos, depois de egressos, como professores na Escola Básica, fica difícil avaliar o quanto este tipo de convivência é mais frutífero para sua futura atuação do que a participação em atividades culturais em geral. São apostas difíceis de se confirmar em abstrato.

Vou tomar um exemplo para refletir um pouco mais. Vejamos o que ocorre nas Licenciaturas para as disciplinas da área de Ciências Naturais. Em IES que mantêm cursos de Bacharelado e de Licenciatura correspondentes, como por exemplo na área de Matemática, é comum que os segundos sejam meros "arremedos" dos primeiros. Costuma-se ouvir, inclusive, que tais Licenciaturas são "bacharelados fracos" ou ainda "bacharelados piorados com pinceladas de pedagogês". Também é comum, em IES que são beneficiárias de programas tipo PET/CAPES em Cursos de Graduação, na área de Ciências Naturais, envolvendo alunos de Licenciatura e de Bacharelado, que sejam realizadas atividades de estudo, de esclarecimento ou de orientação dos participantes, voltadas exclusivamente (ou quase) para outros campos de pesquisa que não o Ensino/Educação.

Além disso, os alunos mais destacados das próprias Licenciaturas costumam ser chamados precocemente a participar de Projetos de Pesquisa nas áreas básicas e alertados ou estimulados a não seguirem carreira na área de Ensino/Educação. Muitas vezes, passam quase todo o tempo servindo apenas de "mão-de-obra" em laboratórios de pesquisa, como nos de Química ou Biologia, sem compreenderem o conjunto das atividades do projeto. Mas, daí seguem para Cursos de Pós-Graduação fora do Ensino/Educação. Dificilmente retornam a este campo; e quando o fazem, por vezes, é porque se sentiram suficientemente "rebaixados" na hierarquia acadêmica e/ou desistiram de tentar achar um sentido na forma como muitas disciplinas são desenvolvidas no curso.

Assim, parece que a contribuição desta fictícia "ambiência de pesquisa", que consegue atingir uma pequena parcela dos alunos, já que ocorre fora das atividades próprias do Curso de Licenciatura, tem sido muito mais a de apartar licenciandos de bacharelandos, aparentemente querendo dar sustentação ao controvertido ditado: "quem sabe faz, quem não sabe ensina!"

Portanto, há que se ter muito cuidado na qualificação das articulações pretendidas entre ensino e pesquisa. Elas devem estar previstas nos Projetos Político-Pedagógicos de cada IES, além de estar explicitadas (operacionalmente) em cada proposta específica de Curso de Licenciatura. Nesse sentido, defendo que as pesquisas utilizadas e/ou articuladas às atividades de ensino tenham forte relação com o campo de atuação profissional e/ou acadêmica dos alunos. Por isso, entendo que, para os Cursos de Formação de Professores, as pesquisas prioritárias para informar as atividades desenvolvidas devam ser aquelas referentes ao Ensino e à Educação.

 

TRABALHAR OS CONSENSOS PARA PODER AVANÇAR

Como já foi afirmado, creio que uma parte considerável dos resultados dos estudos e pesquisas do campo educacional e da área de Formação de Professores foi incorporado (ainda que por vezes, de modo não tão explícito, adequado, claro, etc...) nas atuais normas legais que tratam da Formação de Professores da Educação Básica.

Por isso, tendo a adotar a seguinte postura: à medida que são discutidas as eventuais necessidades de alteração e aperfeiçoamento das normas legais, deve-se tomar atitudes propositivas e consensuadas, buscando de forma coerente e consistente, modos de implementar os avanços contidos nessas normas.

Para tanto, me proponho agora a localizar alguns destes avanços que considero fazerem parte de consensos mais amplos no campo da Educação, comentá-los e também apontar dificuldades que a eles estão associadas.

Carreira própria

Do ponto de vista prático, pode-se dizer que temos a primeira normativa legal, pós-LDB/1996, que trata os Cursos de Formação de Professores como cursos de "carreira própria".

Considero este fato de suma importância para que as IES possam estruturar os currículos de Licenciatura com identidade própria, buscando elevar seu status acadêmico e, conseqüentemente, a auto-estima de seus alunos.

Nível superior / Graduação plena

A normativa legal estabelece claramente que todo professor de Educação Básica terá que ter formação em nível superior. Além disso, todas as Licenciaturas passam a ser Cursos de Graduação Plena, acabando de vez com os "fantasmas" das famigeradas Licenciaturas Curtas que existiram no passado.

Formação inicial compartilhada

As referências à necessária interação entre Instituição de Ensino Superior (IES) e Escola de Educação Básica (EEB) nas tarefas de Formação Inicial de professores também são muito claras nas normativas. Caberia aqui desde a proposição de projetos em que sejam realizadas ações conjuntas de formação compartilhada entre estas instituições até o acompanhamento e a avaliação conjunta dos estágios curriculares supervisionados obrigatórios a serem realizados pelos alunos das Licenciaturas

Todo o trabalho de preparação e de vivência dos novos estágios curriculares supervisionados, com uma carga horária ampliada (400 horas), exigirá estruturas próprias tanto no âmbito das IES quanto no âmbito das EEB. Os serviços de estágio nas duas instituições deverão estar em permanente contato, assim também deverão estar os docentes-supervisores das IES e os professores-tutores das EEB.

Em decorrência deste novo tipo de interação institucional, abrem-se também as possibilidades para uma articulação mais efetiva entre ações de Formação Inicial e ações de Formação Continuada.

Dimensões teóricas e práticas da formação

A articulação entre as dimensões teóricas e práticas da formação perpassa o conjunto das normativas, sendo que há momentos de referência mais explícita. A necessidade da presença da dimensão prática, associada a todas as disciplinas e atividades de formação, em qualquer proposta curricular de Licenciatura, e sendo agora vivenciada desde o início do curso, é um ponto essencial de orientação para as estruturas curriculares que serão elaboradas nas IES. Nesse sentido, os alunos de Licenciatura deverão ser estimulados e solicitados a vivenciar aspectos práticos de sua futura profissão, desde os primeiros anos de seu curso de formação.

Ainda em relação a esta articulação teoria-prática, nas normativas são previstas as ofertas sistemáticas de atividades/cursos/programas de Formação Continuada para os futuros professores poderem se manter em permanente processo de atualização, assim que estiverem em serviço.

Além disso, a abertura e a flexibilidade proporcionadas pela inclusão de 200 horas para a realização de "outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais" mostra-se, de maneira justa, como um forte indicador da necessidade de uma sólida formação cultural para atuação como professor da Educação Básica.

Formação de formadores

Uma demanda crescente hoje no campo da Educação trata da questão da Docência em Nível Superior. Neste caso, as normativas também são claramente favoráveis a esta preocupação, explicitando a necessidade de atividades coletivas e permanentes de "Formação de Formadores", em estreita vinculação com os objetivos de sua atuação na Formação Inicial de professores.

Direção e Colegiados próprios

Será também de fundamental importância a constituição de uma articulação institucional própria em cada IES para administrar as novas Licenciaturas, as quais terão estruturas curriculares próprias, porém organizadas numa única carreira que lhes dê identidade, qual seja, a de Professor de Educação Básica.

A referência explícita, contida nas normativas, sobre a constituição de Direção e Colegiados próprios para estes cursos, responsáveis pela articulação das instâncias universitárias envolvidas e necessárias ao seu funcionamento, torna-se um instrumento fundamental para que se consiga esta identidade da carreira.

Poderíamos imaginar, por exemplo, algo como o que ocorre nos Cursos de Engenharia, onde usualmente há algum tipo de articulação institucional própria na estrutura administrativa das IES para gerenciar estes Cursos, organizados numa única e reconhecida carreira, a de Engenheiro, porém separados em modalidades distintas (Elétrica, Mecânica, Civil, etc...), cada uma com características e coordenações próprias.

Saberes docentes

A articulação entre os diversos saberes necessários à docência é uma preocupação bem presente nas normativas. Fica claramente estabelecido o necessário equilíbrio entre formação conceitual relativa ao desenvolvimento das matérias de ensino em disciplinas ou áreas curriculares e a formação didático-pedagógica geral e específica.

Distribuição da carga horária nas diversas atividades de formação

Sem entrar no mérito das quantidades de horas apontadas nas normativas, há uma distribuição bastante equilibrada entre os blocos. Além disso, há uma indicação clara da valorização da dimensão prática, associada tanto à antecipação para os primeiros anos do cursos do contato dos futuros professores com as realidades vivenciadas nas Escolas de Educação Básica, as quais serão seu locais prioritários de atuação profissional, como também associada ao fato da dimensão prática comparecer em todas as atividades de formação. A orientação para que as atividades relativas ao Estágio Curricular Supervisionado ocorram a partir do "início da segunda metade do curso", também contribui para que os alunos tragam as questões próprias da realidade profissional relativa à prática docente para serem tematizadas durante o próprio curso.

 

ALGUMAS DIFICULDADES A ENFRENTAR

Todas as implementações de propostas, que forem elaboradas a partir de interpretações das orientações contidas nas normativas legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, certamente enfrentarão dificuldades em maior ou menor grau, e que serão, pode-se dizer, os nossos desafios para a próxima década neste campo.

Sem pretender esgotar o leque destas dificuldades, a título de exemplo, procuro pontuar alguns tipos: dificuldades conceituais, dificuldades internas às IES e dificuldades internas às Unidades Escolares.

Dificuldades Conceituais

Uma das primeiras discussões a ser enfrentada pelos que trabalham como formadores de professores, quando da implementação de novas configurações curriculares para Cursos de Licenciatura será certamente sobre o "conceito de prática". Na vivência acadêmica, encontramos e fazemos uso constantemente do termo "prática", em especial pelo fato de haver um movimento corrente e importante de valorização dos "aspectos práticos" em associação com os "aspectos teóricos" da formação profissional.

Assim, é possível encontrar referências às práticas de ensino, específicas para situações tipo sala de aula, ou às práticas educacionais, quando se pensa num âmbito mais amplo, escolar ou não escolar. Mas, aparece também o termo "prática" vinculado a aspectos envolvidos nos "conteúdos conceituais específicos". Por isso, é comum haver uma tendência em Cursos de Licenciatura, a se valorizar a prática tomada neste último sentido. Por exemplo, como atividades de campo de Biologia ou de Geografia, como atividades experimentais de Física ou de Química, atividades culturais de Artes Plásticas ou de Música, sem necessariamente envolver nenhum "conteúdo didático ou pedagógico" no seu desenvolvimento.

É importante e urgente a recuperação da associação teoria-prática em atividades de formação profissional, porém sem perder de vista que aqui estamos tratando da formação de um profissional específico, o professor, e que as dimensões práticas trabalhadas na sua Formação Inicial devem ser aquelas próprias para a sua atuação no campo do Ensino/Educação.

Outro conceito a ser debatido é o da "flexibilidade curricular", associada à superação da tradicional inexistência de "mínimos pré-estabelecidos". Na sociedade contemporânea fortemente condicionada pela "lógica de mercado", procurar garantir a qualidade do ensino e da formação como um todo sem ceder a "padronizações curriculares absurdas" e a "formas rígidas e autoritárias de avaliação" será, sem dúvida, um dos nossos grandes desafios. Trata-se de aproveitar este momento histórico e participar ativamente da construção de novas configurações curriculares que só serão dinâmicas e flexíveis se garantidas por Projetos Político-Pedagógicos que lhes dêem amparo. Ao mesmo tempo, a sustentação de uma configuração curricular mais aberta só se dará se o processo de avaliação incluir a participação de todos os envolvidos e refletir mais de perto o acompanhamento do crescimento dos diversos saberes daqueles em formação.

Por fim, vale ressaltar a necessidade de se conceituar de forma mais clara e consensual os novos papéis que se atribuem ao professor da Educação Básica, entre eles o de atuar na Unidade Escolar como um "Tutor Local" dos estagiários em Formação Inicial, os quais serão seus futuros pares. Como já foi registrado, esta discussão é urgente e deverá envolver tanto as IES, como as Unidades Escolares, principalmente na reorganização da carga horária de cada um desses professores.

Dificuldades internas às IES

Uma primeira dificuldade diz respeito às estruturas vigentes em nossas IES, excessivamente centradas em Departamentos, com todas as suas implicações, suas acomodações, seus vícios. Arrisco afirmar que hoje, um dos grandes entraves a diversas reformas necessárias e urgentes no âmbito acadêmico é a departamentalização das IES. Os Departamentos, em geral, se transformaram em instâncias de cunho fortemente burocrático, não têm ajudado a organizar a vida acadêmica - o ensino, a pesquisa e a extensão - sendo muitas vezes utilizados como espaços para manifestações autoritárias do exercício do poder.

Da estrutura fortemente centrada em Departamentos decorre uma segunda dificuldade, a qual diz respeito à forma como são geridos os Cursos de Graduação. Há que se repensar a organização da estrutura universitária como um todo, em particular atribuindo mais responsabilidade, mais autonomia e maior visibilidade às instâncias organizativas e deliberativas dos Cursos de Graduação.

No caso das Coordenações de Cursos de Licenciatura tenho vários aspectos a considerar. Comentarei um deles: usualmente estas coordenações são exercidas por professores sem nenhuma tradição em (ou mesmo trânsito em, contato com, conhecimentos de) pesquisas no campo do Ensino/Educação. Na maioria dos casos são profissionais pesquisadores das Ciências Básicas (Sociais, Humanas ou Naturais), das Artes ou das Letras, com forte inserção acadêmica em outros campos do saber que não a Educação. Além disso, em geral, estes coordenadores não têm nenhuma formação pedagógica e não têm nenhuma experiência profissional ou mesmo aproximação com a Educação Básica (no meu entender, aqui deve-se relativizar bastante a experiência daqueles docentes que têm contato apenas com os exames vestibulares, na medida em que considero estes com parte das distorções produzidas nas últimas décadas pelo sistema educacional brasileiro).

Uma terceira dificuldade encontra-se nos mecanismos de interação Universidade-Escola Básica. Minha percepção é que, de modo geral falta avaliar e institucionalizar os processos de interação universidade-escola onde eles existem, bem como falta fomentá--los onde são inexistentes. Esses processos devem dar conta não só das demandas existentes, mas principalmente das novas demandas que se abrem em termos de: (1) Trabalhos extensionistas e estudos investigativos sobre atividades didáticas e práticas educativas em geral; (2) Estágios curriculares supervisionados de Formação Inicial; (3) Programas/Atividades de Formação Continuada de Professores reconhecidos pelos diversos Sistemas Escolares, sobretudo para dar conta de uma das novas funções previstas para os professores da Educação Básica, ou seja, a de "tutores locais" dos estágios de Formação Inicial.

Dificuldades internas às Unidades Escolares.

No âmbito das Unidades Escolares, três aspectos me parecem de extrema relevância: (1) Falta de maior agilidade à estrutura administrativa e operacional da Rede Pública de Educação Básica para que as Escolas coloquem em execução novos Projetos Político-Pedagógicos, propiciem novas experiências didáticas a seus professores, proporcionem novas vivências pedagógicas a seus alunos; (2) Falta de espaços coletivos e permanentes de reflexão sobre a prática pedagógica desenvolvida pelos professores, constituidos como instâncias próprias do trabalho docente e como parte das suas atividades de Formação Continuada; (3) Falta de um serviço próprio de recepção de estagiários, com acompanhamento de suas atividades e avaliação de seu desempenho por professores tutores, como parte das novas tarefas a serem desenvolvidas pelas Escolas na sua co-responsabilidade pela formação de seus futuros profissionais.

Principalmente este último aspecto diz respeito diretamente às parcerias, convênios a ser estabelecidos entre as Unidades Escolares e as Instituição de Ensino Superior. E todos eles remetem para o repensar da carreira do magistério, como já observado. Hoje, o professor não consegue se fixar numa única escola e a ela se dedicar. Normalmente possui uma carga parcial, em torno de 20 horas, cumpridas numa mesma escola, porém quase integralmente comprometida com aulas frente a alunos. Dificilmente os professores são estimulados pelas direções das suas Escolas, ou se sentem estimulados pelas próprias estruturas de carreira, a desenvolver e/ou participar de projetos ou a buscar cursos de capacitação profisional de mais alto nível (Mestrado ou Doutorado). Atualmente, até mesmo reuniões gerais eventuais numa Escola ficam comprometidas pelas ausências ou impedimentos devidos aos vários empregos que os professores precisam ter para sobreviver.

Nesse sentido, a atuação esperada dos professores de Educação Básica, como "tutores locais" de estagiários em Formação Inicial, fica absolutamente prejudicada sem contrapartidas claras em termos de preparação para esta função, demarcação de tempos e espaços para esta atividades na organização escolar e remuneração própria correspondente. Enfim, todas as precauções devem ser tomadas para que esta tarefa não se transforme em apenas mais um encargo embutido na atual jornada de trabalho dos professores, já bastante sacrificada, correndo-se o risco de que haja somente registros burocráticos dela em papel, sem que a mesma se efetive em termos práticos. Por isso, é urgente que as Unidades Escolares, e os professores, se preparem adequadamente para estas novas demandas.

 

POSSÍVEIS CENÁRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS NOVAS LICENCIATURAS

Para qualquer mudança de porte, que se pretenda eficaz, como é o caso daquela necessária para que se reformulem efetivamente os Cursos de Licenciatura em nossas IES, há que se respeitar a história e as características próprias de cada instituição formadora.

Pelas normativas legais está prevista a existência de uma administração própria e autônoma para os todos os Cursos de Licenciatura em nível de IES. Porém, no momento, a maioria absoluta dos Cursos de Licenciatura de uma mesma IES tem coordenações completamente independentes entre si, com visões particulares sobre formação de professores, formas próprias de gerenciamento do curso e, de modo geral, vinculadas institucionalmente a unidades universitárias (faculdades, institutos, centros) distintas. Portanto, deve-se pensar em estabelecer um mecanismo e um período de transição entre estes dois modelos de organização.

Como perspectiva, a proposta é de que cada IES tenha uma Direção e um Colegiado Geral das Licenciaturas, e que esta instância superior esteja articulando permanentemente as coordenações hoje existentes. A partir daí dois cenários, pelo menos, são possíveis:

Nesta última configuração, há que se repensar o papel da Faculdade ou Centro de Educação no interior de cada IES, como já apontado por vários autores, e a sua possível transformação num Centro de Formação de Professores. Ou então, que este Centro seja um setor, ou uma subunidade, da própria Faculdade ou Centro de Educação.

Há vários fatores em jogo neste tipo de reestruturação, desde questões administrativas relativas à lotação de professores em Departamentos, até questões mais de fundo relativas à distribuição de recursos orçamentários dentro de cada IES. Há também um empecilho forte neste tipo de discussão que é a imediata idéia que surge na cabeça de muitos docentes, sobre possíveis transferências de departamentos onde já se encontram bem instalados, ou mesmo "acomodados". No meu entendimento, mesmo na hipótese de uma IES optar por estruturar um Centro de Formação de Professores como Unidade ou Subunidade Universitária, e que todos os seus Cursos de Licenciatura estejam a ele vinculados/subordinados, boa parte dos professores que atuarem nestes cursos poderão, e mesmo deverão, estar lotados em outras Unidades.

O mais importante é que se dote um tal Centro de Formação de Professores de uma estrutura administrativa robusta e ágil, uma Coordenação Geral gerencialmente forte, com autonomia e instrumentos institucionais suficientes para: (1) tomar decisões pertinentes à Formação de Professores de modo geral; (2) para aglutinar os docentes atuantes nos diversos cursos em torno de um Projeto Político-Pedagógico comum e na implementação de propostas de Cursos específicos com características próprias (diferentes de outros cursos de graduação); (3) para articular a interação entre a IES e as Redes de Educação Básica (convênios, projetos conjuntos, serviços de estágios, formação continuada de professores, etc..).

Quanto aos Currículos dos diversos Cursos de Licenciatura, uma importante tarefa seria organizar currículos que sejam bastante flexíveis, de modo a poder atender permanentemente às demandas emergentes e diversas para a Formação de Professores na contemporaneidade, como por exemplo ocorre hoje com o uso de novas tecnologias em Educação.

Deve-se ainda propiciar uma real mobilidade interna entre os diversos cursos dentro uma mesma IES, sem a necessidade de que um aluno tenha que passar por um novo processo de ingresso , novo exame vestibular, caso queira mudar de curso. Assim, uma maior interação entre Licenciaturas e Bacharelados correspondentes poderia ser efetivada, de uma maneira mais saudável, sem que um destes cursos fique subordinado ao outro.

Outra questão importante a ser pensada em qualquer cenário que se estabeleça, está relacionada com a necessária articulação das atividades próprias de formação (inicial ou continuada) com a pesquisa realizada na própria IES sobre a temática da Formação de Professores.

De todo modo, para qualquer proposta de reformulação de Licenciaturas ser implementada, tendo tendo em vista a atual estrutura da maioria das IES, sobretudo públicas, há necessidade urgente de ações institucionais que fomentem a articulação de todos os segmentos internos envolvidos em Cursos de Formação de Professores. Isto certamente pode e deve ser feito inicialmente através de Pró-Reitorias de Graduação ou instâncias equivalentes.

A partir daí algumas outras instâncias deverão ser formalizadas. Parece interessante que se comece pela instalação de um Fórum de Licenciaturas que tenha um funcionamento democrático e que conte com ampla participação de todos os segmentos envolvidos na Formação de Professores na IES. Uma sugestão de composição: (1) representações de todas as Coordenações/Colegiados atuais dos Cursos de Licenciatura vigentes na IES; (2) representações de todos os segmentos de Centros/Faculdades/Departamentos envolvidos; (3) todos os professores responsáveis pelas áreas/disciplinas de Didáticas, Metodologias do Ensino e Práticas de Ensino específicas.

Este Fórum poderia ter algumas como atribuições específicas, como:

Por fim, este Fórum poderia evoluir para constituir de forma permanente e institucional uma Direção Geral das Licenciaturas (Coordenação e Colegiado) como "instância superior e articuladora" de todas as coordenações específicas de cada Curso de Licenciatura. E, se possível institucionalmente, o que contribuiria para dar maior visibilidade e maior prestígio à carreira e à profissão de professor, evoluir para um possível Centro de Formação de Professores.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vivemos num importante momento da Educação brasileira, na medida em que reformulações do ponto de vista das que estão anunciadas não ocorrem sempre. Em particular, todos os envolvidos com a Educação Básica estão chamados a participar deste processo e nós, envolvidos com a Formação de Professores, devemos assumir uma parte dele.

O caminho trilhado até aqui poderia ter sido outro, mas se não aproveitarmos este momento singular, talvez tenhamos que esperar mais 2 ou 3 décadas por uma outra legislação, a qual certamente terá também suas imperfeições. Por isso, devemos resistir a um movimento que é fácil de crescer e que pode se tornar muito forte, através do que se alteram apenas as "aparências", ou seja, "muda-se tudo para deixar tudo como está"!

Melhor será assumir um desafio maior, um caminho mais difícil mas certamente mais produtivo e proveitoso, e trabalhar a mudança nos Cursos de Licenciatura numa perspectiva de atualização curricular permanente.

Isto remete para quatro necessidades estratégicas, a ser consideradas pelas IES responsáveis pela Formação de Professores da Educação Básica:

Lançadas estas bases, estaremos diante de uma desafio de grandes e diversas dimensões, mas com grandes e claras chances de sucesso.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP 1/2002. Disponível na internet: http://www.mec.gov.br

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. A duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Resolução CNE/CP 2/2002. Disponível na internet: http://www.mec.gov.br